Вольф Кицес (wolf_kitses) wrote,
Вольф Кицес
wolf_kitses

Categories:

Всех френдов и читателей с наступившим!

Продолжаю заметки про коллективизм и индивидуализм в психологии культуры, предыдущие посты на эту тему здесь и здесь. Кусочек про психологические факторы образовательных успехов и социального подъёма азиатоамериканцев.

***

«Модель азиатской семьи  являет собой удивительное сочетание  нежности, физического контакта, комфорта и заботы с одной стороны, и высоких ожиданий послушания и достижений – с другой. Детей учат, что эмпатия в общении с другими имеет большое значение, но при этом важно уважать уединённость других (Lebra, 1994). В целом, дети представляют большую ценность для семьи, хотя общие нужды семьи обычно занимают более высокое положение, чем индивидуальные нужды ребёнка, но если ребёнка нацеливают на достижения, вся семья занимает его развитием и создаёт благоприятный климат последнему, даже если живёт в бедности (Rothbaum et al., 1995).

 

Азиатоамериканские семьи верят в индивидуальные усилия как в одну из первостепенных дорог к успеху (Harrison et al., 1990; Stevenson, 1988). Этот элемент отсутствует в культурных ценностях латиноамериканцев и евроамериканцев. В евроамериканской культуре способности, а не упорный труд считаются ключом к успеху.  Это различие не тривиально. Если ключевым ингредиентом Вы считаете способности, то тогда нет смысла прикладывать большие усилия, а надо просто принять посредственный уровень успеваемости вашего ребёнка [в то время как дети, вырастающие в бедных районах, живут и учатся в такой среде, в которой талант просто не сможет выделиться, чтобы его заметили и дали поддержку, так что «на самом деле» усилия требуются больше, чем «в среднем», именно там, где сторонники такой точки зрения будут опускать руки – В.К.].

Азиатские родители, напротив, верят в значение старания (получающего поддержку и ресурсы всей семьи), откуда следует очень разное отношение к успеху и неудаче ребёнка: родители принимают успех как само собой разумеющееся, естественное следствие труда, а не счастливый случай, на неудачу реагируют тем, что побуждают прикладывать больше усилий. Из-за этих различий азиатоамериканские родители проводят больше времени со своими детьми, обладают более высокими стандартами достижений для них, поднимают планку по мере реализации ожиданий и т.п. Они много реже удовлетворены школой детей, считая, что школа может работать лучше.

[То же самое, кстати,  видно в отношении соответствующей культуры к болезням и к  плачу / беспокойству младенцев  (за наводку спасибо crossante). – В.К.]

Однако, несмотря на то, что в глазах евроамериканца это выглядит как очень сильное  давление, контроль и несвобода, азиатские и азиатоамериканские учащиеся не испытывают чувства стресса или тревоги (Crystal et al., 1994). [Между прочим, в отличие от ситуации, когда индивидуальные способности считают биологически обусловленными, а разницу в уровне достижений – следствием «природных особенностей» сопоставляемых социальных групп, этнонациональных общин и т.п. Тогда срабатывает страх подтверждения стереотипа, что существенно уменьшает достижения. Если в это верит учитель или воспитатель, он ведёт себя по отношению к «биологически бесперспективной» группе так, что развитие соответствующих способностей там подавляется, тыц и тыц. – В.К.]

Далее, Дэвид Кристал и Гарольд Стивенсон  опросили почти 600 учащихся 11-х классов в США, на Тайване и в Японии на тему, каковы отличительные качества «плохого ребёнка». Подростки в США значимо чаще, чем в любой азиатской группе, описывали «плохого» как того, кто ведёт себя по-детски, незрело, то есть потерпел неудачу в развитии/становлении собственной индивидуальности. Тайваньские подростки значимо чаще подчёркивали что «плохой» - это тот, кто создаёт трудности для общества, поднимает бунт против общества, то есть обращали внимание на социальное поведение. Японские чаще всего делали акцент на недостатке межличностной гармонии, например, «затрагивание чувств других людей», «конфликтное поведение и инциирование ссоры» или же «отсутствие заботы о других» [похоже на «только о себе думаешь!» - главное обвинение «плохого ребёнка» в СССР – В.К.]. Далее Кристал и Стевенсон опросили матерей этих школьников, и получили точно такие же результаты (Cristal, Stevenson, 1995).

Учитывая все эти различия, мы не должны удивляться тому, что азиатоамериканские дети в среднем достигают более высоких успехов в школе, чем любая другая этническая группа в Соединённых Штатах [мне, правда казалось, - может из чувства национальной гордости, - что евреи-ашкенази в этом плане ничуть не хуже??? И если при такой успеваемости в школе азиатоамериканцы непропорционально слабо представлены среди реализовавшихся талантов, скажем, научных или художественных, то это говорит об эффективности «антижёлтого» расизма в обществе, который, по замерам Элиота Аронсона, примерно чуть пониже античёрного (см. данные Шёнфельда о социальной отчуждённости «жёлтых» студентов колледжей в сравнении с «чёрными» и «белыми»). То есть тут та же самая ситуация, что и с исчезающей одарённостью девочек (это термин): в младшем школьном возрасте одарённых мальчиков и девочек 1:1, а потом одарённость девочек куда-то девается, и понятно, почему и куда.  – В.К.],

Азиатские дети из Японии, Тайваня и Кореи постоянно опережают детей и подростков США по результатам выполнения стандартизированных тестов по математике и естественным наукам. Азиатоамериканцы чаще заканчивают старшие классы и колледж, чем представители любой другой группы в США, а также англоамериканцы.

Азиатоамериканские семьи отличаются большой стабильностью и гибкостью, чем семьи других этнических групп, в них реже встречаются родители-одиночки…»

Helen Bee, 2000. The developing child. 9th Edition. Allyn & Bacon. P.531-532.

 

На самом деле шкала оценивания индивидуализма-коллективизма не одно-, а двухкоординатная, тот и другой бывают вертикальным и горизонтальным

. Думаю, развивающее воздействие оказывает только горизонтальный коллективизм, основанный на представлении, что все люди принципиально равны, а наблюдаемое неравенство в способностях / знаниях / талантах на выходе есть следствие разного прилежания к учёбе, разной степени погружения в книгу, в учение, в использование знаний на практике, разницы попадания в хорошие школы, во встрече/невстрече хороших учителей и т.п. различий социальной среды, определяющих её эффект, развивающий или угнетающий. В таком случае социальное окружение развивающейся личности обычно придерживается той из двух априорных теорий интеллекта (существующих в обыденном сознании), которая наиболее благоприятная для максимального развития способностей ребёнка. Это «теория наращивания» и «ориентация на овладение мастерством» в терминологии К.Двек: что у каждого есть какой-то талант, который (хороший учитель) может найти и развить до максимального «уровня мастера», биологически обусловленных пределов развитию нет, при правильно организованной социальной поддержке соответствующие способности будут развиты до максимума, а ребёнок будет мотивирован развиваться.

Наоборот, вертикальный коллективизм скорей будет не стимулировать, а подавлять развитие. Здесь от ребёнка или от взрослого члена общины требуют послушания, «быть как все», «не высовываться», что естественным образом отрицательно влияет на интерес к учёбе, желание учиться, на ценность знания и т.п. вещи. Оно и понятно, ведь учёба ведёт к тому, что ты личностно выделяешься среди других, и всё больше и больше, что вызывает отрицательную реакцию в таких сообществах, вплоть до криминальной. Как я понимаю, это наиболее характерно для негров США, где вместо обычных малых семей с родителями и детьми часто встречаются сообщества матерей-одиночек разных поколений, воспитывающих детей без отцов именно в стиле того, что надо слушаться и не высовываться, и не «подражать белым, если ты чёрный», а упорная учёба и любовь к знаниям идёт за «подражание». [хочу спросить израильских френдов постарше: а как было в 70-80-е годы с успеваемостью/уровнем достижений киббуцников по сравнению со сверстниками, поскольку среди них регистрируется тот самый вертикальный коллективизм – В.К.].

То есть психология «горизонтального коллективизма» полезна угнетённым из низших классов и нацменьшинств. Она способствует лучшему выявлению их способностей и подъёму способных наверх. А психология «вертикального коллективизма» вредна, поскольку удерживает внизу. Индивидуализм также вреден: помимо дополнительного стресса, с ним связана теория «постоянного потолка», которая наиболее неблагоприятна для детей, вырастающих в плохой социальной среде, что все способности заложены от природы, и что заложено, того не изменишь педагогическими усилиями, можно только помочь проявиться.

Эта теория очень удобна для среднего класса, для людей интеллигентных профессий, в условиях капитализма и социальной сегрегации между районами проживания даёт им конкурентные преимущества по сравнению с детьми рабочих, из городских гетто, из зон бедности в сельской местности и т.п. Поскольку низшим классам она вредна, то если они усваивают индивидуализм, то это не более чем свидетельство эффективности усилий «верхних классов» общества по закреплению и воспроизводству существующего неравенства. Наверно, поэтому социальная мобильность в США отнюдь не так высока, как это пропагандируется –  реально она оказывается на уровне европейских стран и пониже, чем в СССР (за наводку благодарю wsf1917).

 

Tags: интеллект, образование, психология, психология культуры, психология личности, социальное влияние, угнетение
Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

  • 60 comments